de schrijver
https://nl.wikipedia.org/wiki/Daniel_Pennac |
het boek: Chagrin d'école
Nederlandse titel: schoolpijn
Engelse titel: school blues
I LA POUBELLE DE DJIBOUTI
Statiquement tout s'explique
personnellement tout se complique
1. (p.11, 12) "Commencons par l'épilogue: Maman, quasi centenaire, regardant un film sur un auteur qu'elle connaît bien". Cet écrivain de succès, qui a pendant 25 ans a été professeur et qui s'est installé dans un appartement donnant sur un cour d'école, est son fils, Daniel Pennac. A la fin du film, la vieille dame se tourne vers son fils Bernard et lui demande s'il croît que son frère s'en sortira jamais. (ik-vorm)
2. (p.13, 14) Daniel était très mauvais élève pendant toute sa scolarité. Il lui a fallu une année pour retenir la lettre a, par exemple. Sa mère n'a jamais perdu son inquiétude, même si Daniel a 60 ans maintenant et est un auteur de succès. (La famille est juive.)
3. (p.15 - 17) Il était un objet de stupeur pour sa famille et pour ses professeurs. Même le chien apprenait plus vite que lui.
4. (p.18-22) Deux monsieurs d'un certain âge se promènent au bord de la rivière où ils jouaient quand ils étaient enfants. Ce sont Daniel et son frère Bernard. Daniel lui demande quels souvenirs Bernard garde de sa (Daniel) nullité. Daniel répétait ce que le prof disait sans le comprendre. En plus, il ne retenait rien. Les deux frères ont toujours été bons amis.
5. (p.23-26) D'où venait sa cancrerie? Il est issu d'une famille aimante, trois frères bacheliers, bibliothèque à la maison, il paraît qu'il n'y a pas d'explication, aucune raison sociologique. L'historique familial est une progression sociale grâce à l'école laïque, gratuite et obligatoire (Jules Ferry). Un autre Jules, son oncle Jules Pennacchioni était instituteur en Corse. Il allait chercher ses élèves quand les parents les retenaient à la maison pour travailler dans les champs. Trois générations plus tard Daniel est le cancre, au lieu d'être polytechnicien (Nederlands), normalien (Nederlands) ou énarque (Nederlands). Il aurait dû avoir des enfants qui fréquentaient Louis-le-Grand. Bernard se souvient que Daniel, à l'âge de six ans était tombé dans une poubelle à Djibouti (land in Oost-Afrika). Il a dû avoir des piqûres de penicilline qui lui faisaient très mal et il fuyait toujours l'infirmier. "Poubelle" est aussi un terme pour qualifier des boîtes qui acceptent de recueillir les rebuts du collège.
6. (p.27) Daniel fait un rêve (dans le présent): il n'a plus de mains et n'arrive pas a mettre de grands chiffres en plastique en ordre.
7.
Schoolkinderen moet je steeds weer pellen als uien
Daniel Pennac: Schoolpijn. Vertaald door Kiki Coumans. Meulenhoff, 220 blz. € 18,90
Wat moet je met een kind dat alleen maar flinke onvoldoendes haalt, dat niets begrijpt, dat ook na de honderdste keer uitleggen nog geen zin goed spelt, geen optelsom correct maakt? In ieder geval niet wanhopen. Zo’n kind kan later leraar worden, 25 jaar met groot plezier voor de klas staan en beter en gemotiveerder zijn dan wie dan ook. Dat blijkt uit het persoonlijke verhaal van de Franse schrijver, essayist, scenarist, acteur en leraar Daniel Pennac, beroemd om zijn serie romans over de familie Malaussène. Schoolpijn, net als de Franse titel Chagrin d’école een neologisme, is niet alleen een terugblik op zijn eigen rampzalige schooltijd, maar ook een blik op hoe de schooljeugd de afgelopen decennia veranderd is en hoe je daar wijs op kunt reageren. Het boek, abusievelijk voorzien van de ondertitel ‘roman’, is autobiografisch, essayistisch, reflecterend, geestig en zit vol dialogen, monologues intérieurs, anekdotes en subtiele aanbevelingen voor de huidige docent. Een slechte leerling is als een ui, schrijft Pennac, ‘een aantal lagen verdriet, angst, ongerustheid, rancune, boosheid, onbevredigde behoeften, een woeste onverschilligheid, en dat alles tegen de achtergrond van een verleden vol schaamte, een heden dat weinig goeds te bieden heeft, en een verloren toekomst’. De les kan pas beginnen als je als docent die ui hebt gepeld, door een blik of een vriendelijk woord – ook al kun je de dag daarna weer opnieuw beginnen. Met modieuze trends in het onderwijs heeft Pennac weinig op. Multitasken is uit den boze. Een leraar moet zijn leerlingen bijbrengen wat werken betekent, ze ‘de genoegens van eenzaamheid en stilte’ laten ervaren, ze ‘leren met tijd en met verveling’ om te gaan. Inleveren de mobieltjes, de i-phone, en uít de computer tijdens het huiswerk maken. Het negatieve magische denken (‘het wordt toch niks’, ‘ik kan niks’) moet hoe dan ook doorbroken worden. Een goede leraar wil niet de vriend zijn van zijn leerlingen, maar hun autoriteit. Elke dag krijgen ze een dictee, ‘die totale ontmoeting met de taal’, maar dan wel met zinnen die ze begrijpen, die ze zelf hebben uitgesproken en die ze zelf nakijken. Grammatica en ontleden behoren tot ‘het voornaamste gereedschap van het georganiseerde denken’ en dus verzint de leraar Pennac speelse maar serieus te nemen wegen om die regels te laten beklijven. Ook is hij een fervent voorstander van uit het hoofd leren. De leerling die iets uit het hoofd leert, ‘wordt in de stroom van taal gegooid, die eeuwen overbrugt om bij ons aan te kloppen en bij ons binnen te wandelen’. Het grootste verschil tussen kinderen van vroeger en die van nu is volgens Pennac dat ze consumenten zijn geworden, ‘kindercliënten’ in het wereldomvattende marketingplan van de merken. Razend wordt hij erom. Een kind heeft het niet meer over een trui, maar over een L (merknaam), hij wil die en die N hebben in plaats van schoenen. ‘Ze pakken je woorden van je af, ze maken wandelende reclamezuilen van je, net als plastic etalagepoppen in winkels!’, houdt hij zijn leerlingen voor. Niet alleen ouders en docenten hebben baat bij dit boek. Ook wie worstelt met eigen kooplust en die van zijn of haar kinderen, leze Schoolpijn – voor een flinke dosis relativerend gezond verstand.
https://www.nrc.nl/nieuws/2009/01/02/schoolkinderen-moet-je-steeds-weer-pellen-als-uien-11662819-a712640
|
SCHOOLPIJNEr komt een ui de klas in
Daniel Pennac was ooit de slechtste van de klas, maar
werd later leraar, en schrijver. Het belangrijkste van lesgeven, zegt
hij, is kinderen wakker te laten worden in de realiteit. Hij schreef er
het autobiografische pamflet Schoolpijn over.
IK WAS EEN SLECHTE leerling. Als ik als kind aan het einde
van de middag naar huis liep, werd ik achtervolgd door de school. In
mijn rapporten stond de afkeuring van mijn meesters te lezen. Als ik
eens niet de allerslechtste van de klas was, was ik de één-na-slechtste.
(Champagne!) Het begon met rekenen, ik raakte het spoor bijster bij
wiskunde, ik kon niet spellen, ik slaagde er maar niet in jaartallen uit
mijn hoofd te leren of plaatsen op de kaart aan te wijzen, ik was niet
in staat een vreemde taal te leren, ik was notoir lui (les niet geleerd,
huiswerk niet gemaakt), ik bracht de erbarmelijkste cijfers mee naar
huis, die ook nog eens niet werden gecompenseerd doordat ik goed was in
muziek of sport, of in enige andere buitenschoolse activiteit.‘Snap je het? Snáp je eigenlijk wel wat ik daarnet heb uitgelegd?’ Nee, ik snapte het niet. Mijn onvermogen om ook maar iets te begrijpen was zo diep in mijn kindertijd geworteld dat mijn familie een verhaal had verzonnen over hoe het was begonnen: toen ik het alfabet begon te leren. Ik heb altijd te horen gekregen dat ik er een heel jaar over heb gedaan om de letter a te leren. Eén jaar voor de letter a. Er lag een woestenij van onwetendheid achter de onoverkomelijke b. ‘Geen paniek, over 26 jaar kent hij het alfabet op zijn duimpje’, zei mijn vader met een ironie waarmee hij de aandacht van zijn eigen angsten afleidde. ALS PUBER HAD IK maar wat graag bij een echte bende willen horen. In die tijd had je dat nog niet zo, het paste niet bij mijn milieu, in mijn omgeving had het niet eens gekund, maar tot op de dag van vandaag blijf ik volhouden dat ik, als ik de gelegenheid had gehad, bij een bende was gegaan, (…) waar het er niet toe deed of je goed was op school! Wat maakte een bende zo aantrekkelijk? Dat je erin op kon gaan met het gevoel meer jezelf te kunnen zijn. Die zalige illusie van een identiteit! Ik had er alles voor over gehad om het gevoel te vergeten dat ik binnen het universum van de school anders was dan de anderen en om die minachtende blikken van volwassenen te ontlopen. Blikken die allemaal hetzelfde zeiden! Als ik bij een bende had gezeten kon ik een groepsgevoel tegenover die voortdurende eenzaamheid stellen, ergens anders tegenover hier, een territorium tegenover de gevangenis waarin ik zat. Ik moest tot iedere prijs van het eiland van de slechte leerling weg zien te komen, desnoods op een piratenboot waar alleen de wet van de vuist heerste en die in het gunstigste geval richting gevangenis koerste. Voor mijn gevoel waren de anderen, de leraren, de volwassenen, allemaal véél sterker dan ik, met hun kracht die zoveel verpletterender was dan een vuist, en zo geaccepteerd, zo legitiem, dat het een haast obsessieve wraaklust in me opwekte. (Vier decennia later verbaasde de uitspraak ‘ik zit vol haat’ me niet uit de mond van een groepje pubers. Vermenigvuldigd met een aanzienlijke hoeveelheid nieuwe sociologische, culturele en economische factoren drukte deze uitdrukking precies de wraaklust uit die ik zo goed kende van vroeger.) Geen toekomst. Kinderen die niks zullen worden. Kinderen die je tot wanhoop drijven. Op de lagere en de middelbare school geloofde ik zelf ook heilig in zo’n leven zonder toekomst. Het is het allereerste waar een slechte leerling van overtuigd raakt. ‘Wat had je dan verwacht, met zulke cijfers?’ ‘Denk je soms dat jij naar de brugklas kunt?’ (Naar de tweede, de derde, de vierde, de vijfde, de zesde…) ‘Hoeveel kans geef je jezelf voor het eindexamen, reken het zelf eens uit, hoeveel procent denk je?’ Of de directrice van de middelbare school, met een onvervalste vreugdekreet: ‘Jij, de school afmaken, Pennacchioni? Dat lukt je nooit! Hoor je me? Nooit!’ Ze trilde er helemaal bij. Ik word in ieder geval niet zoals jij, krankzinnig oud mens! Ik zal nooit zo’n leraar worden die als een spin vastzit in zijn eigen web, een slavendrijver die tot het einde van zijn leven achter hetzelfde bureau blijft plakken. Nooit! Wij leerlingen zitten hier maar tijdelijk, maar jullie, jullie komen hier nooit meer weg! Wij zijn vrij en jullie hebben levenslang. Zwakkere leerlingen zoals ik komen misschien nergens, maar we gaan in ieder geval hier weg! IK WIST TOEN NOG niet dat leraren dat gevoel van levenslang ook wel eens ervaren: steeds maar weer dezelfde lessen voor steeds weer nieuwe klassen afdraaien, haast bezwijken onder de dagelijkse last van al dat nakijkwerk (Sisyphus zou doodongelukkig zijn geweest met een pak proefwerken!), ik wist niet dat docenten monotonie het vaakst als reden geven om uit het vak te stappen, ik had geen idee dat sommige leraren het helemaal niet leuk vinden om achter te blijven terwijl al die leerlingen maar doorstromen… Ik had geen idee dat leraren zich ook zorgen maken over de toekomst. (…) Ik dacht dat leraren er alleen maar waren om mij mijn eigen toekomst af te nemen. Geen recht op een toekomst. Door dat steeds voor mezelf te herhalen had ik me een heel nauwkeurige voorstelling van mijn leven zonder toekomst gemaakt. Niet dat de tijd stil zou blijven staan, het was niet zo dat de toekomst niet bestond, nee, in de toekomst zou ik hetzelfde zijn als ik op dat moment was. Niet precies hetzelfde natuurlijk, niet alsof de tijd niet voorbijgegaan was, maar alsof de jaren zich aaneengeregen hadden zonder dat er iets in mij was veranderd, alsof mijn directe toekomst precies hetzelfde zou kunnen zijn als mijn heden. En waar bestond dat heden uit? Uit een minderwaardigheidsgevoel dat de som was van mijn voorbije momenten. Ik was waardeloos op school en ik was nooit anders geweest. Natuurlijk zou de tijd voorbijgaan, natuurlijk veranderde alles, natuurlijk gebeurden er dingen, natuurlijk ging het leven door, maar in dit leven zou ik nooit enig resultaat boeken. Dat was veel meer dan een zekerheid, dat was wie ik wás. Kinderen raken al heel snel van dit soort dingen overtuigd, en aangezien je niet zonder een passie kunt leven, zullen ze, als ze niemand tegenkomen die ze van het tegendeel weet te overtuigen, bij gebrek aan beter een passie voor falen ontwikkelen. ONZE ‘SLECHTE LEERLINGEN’ (leerlingen die de naam hebben dat het nooit iets met ze zou worden) komen nooit alléén naar school. Er komt een ui de klas binnen: een aantal lagen verdriet, angst, ongerustheid, rancune, boosheid, onbevredigde behoeften, een woeste onverschilligheid, en dat alles tegen de achtergrond van een verleden vol schaamte, een heden dat weinig goeds te bieden heeft, en een verloren toekomst. Zie ze komen, met hun lichamen in wording en hun familie in hun rugzakken. De les kan pas beginnen als de last op de grond staat en de ui gepeld is. Het is moeilijk uit te leggen, maar één enkele blik of een vriendelijk woord volstaan vaak al, een woord van een vertrouwenwekkende, stabiele volwassene waar je van op aan kunt, om de pijn te laten verdwijnen, de gemoederen te verlichten, ze in een zuivere tegenwoordige tijd te trekken. NATUURLIJK ZAL DE HEILZAME werking slechts tijdelijk zijn, de ui zal aan het einde van de les weer dichtgevouwen zijn, en waarschijnlijk moeten we de volgende dag weer opnieuw beginnen. Maar dat hoort bij leraar zijn: steeds opnieuw beginnen tot we als leraar uit beeld moeten stappen. Als we onze leerlingen niet meer in de tegenwoordige tijd van onze les kunnen trekken, als onze kennis en gevoel voor de manier waarop de tijd gebruikt moet worden geen wortel schieten bij die jongens en meisjes, dan hangt hun bestaan boven de modderpoel van een onbestemd gemis. Uiteraard zijn wij niet de enigen geweest die die onderaardse gangen hebben uitgegraven of die ze niet hebben weten te dichten, maar al deze vrouwen en mannen hebben daar hoe dan ook een of meerdere jaren van hun jeugd voor onze neus doorgebracht. En een weggegooid schooljaar, dat is niet niks: het is een eeuwigheid in een vissenkom. KINDEREN EN VOLWASSENEN hebben zoals bekend niet dezelfde perceptie van tijd. Voor een volwassene, die zijn leven in decennia telt, is tien jaar niks. Tien jaar zijn zo voorbij als je al vijftig bent! Het is dat gevoel dat het snel gaat dat er overigens ook voor zorgt dat moeders extra ongerust zijn over de toekomst van hun zonen. Over vijf jaar doet hij al eindexamen, dat is dus al bijna. Hoe kan die kleine zo snel zo radicaal zijn veranderd? Nou, voor die kleine zijn die jaren ongeveer zoiets als een millennium; voor hem zijn de komende twee jaar ongeveer zijn hele toekomst. Met hem over de toekomst praten is net zoiets als hem te vragen de eeuwigheid te meten met een decimeter. De vraag ‘Wat moet er van hem worden?’ verlamt hem nog het meest door de onrust en de afkeuring van volwassenen die erin doorklinkt. De toekomst, dat ben ik op mijn slechtst, begreep ik als leraren me lieten weten ‘dat het toch nooit wat zou worden met mij’. Terwijl ik ze aanhoorde maakte ik me geen enkele voorstelling van de tijd, ik geloofde ze simpelweg: voorgoed een ezel, voor altijd. ‘Voorgoed’ en ‘altijd’ zijn immers de enige maateenheden waarmee een leerling met een gekrenkte trots de tijd kan afmeten. TOEN IK EENMAAL leraar was, wist ik intuïtief dat het zinloos zou zijn mijn slechtste leerlingen hun toekomst onder de neus te wrijven. Ze hebben al genoeg aan hun eigen sores, iedere dag en ieder uur van die dag, verondersteld dat we er allebei helemaal ‘bij’ waren. En dat was ik als kind niet. Ik was nog maar net binnen in de klas of ik was al weg. De schuine blik van de meester leek net een straal uit een vliegende schotel die me van mijn stoel trok en me ergens anders heen bracht. Waarheen? In zijn hoofd! In het hoofd van de meester! Dat was het laboratorium van de vliegende schotel. Daar zette de straal me weer neer. Daar werd mijn geringe begaafdheid de maat genomen en daarna werd ik door een andere blik weer uitgespuwd, als afval, en ik belandde op een vuilstortplaats waar ik niet begreep wat men me er probeerde bij te brengen, en trouwens ook niet wat de school van me verwachtte, aangezien ze toch wisten dat ik niet veel kon. Dat oordeel was voor mij een vrijbrief voor luiheid: waarom zou je je een ongeluk werken als de hoogste autoriteiten er toch al van overtuigd zijn dat het allemaal voor niks is? HET MOGE DUIDELIJK zijn dat ik een zekere handigheid ontwikkelde in het fabriceren van drogredenen. Dat is een instelling die ik als leraar al snel bij mijn minder goede leerlingen wist te herkennen. Toen was daar mijn eerste redder. Een leraar Frans. In de derde klas. Die zag wie ik werkelijk was: een oprechte, vrolijke suïcidale fantast. TUSSEN 1969 EN 1995 – afgezien van de twee jaar die ik doorbracht op een school met een zorgvuldig geselecteerde leerlingenpopulatie – waren de meeste leerlingen die ik in mijn klas heb gehad dus, net als ikzelf vroeger, kinderen en tieners met kleinere of grotere problemen op school. De ergste gevallen vertoonden min of meer dezelfde symptomen als ik op die leeftijd: weinig zelfvertrouwen, lamlendigheid, concentratieproblemen, verstrooidheid, mythomanie. De straatjongeren zaten in bendes, sommigen dronken te veel, er werden drugs gebruikt, zogenaamd softdrugs, maar soms hadden ze ’s morgens wel érg lodderige ogen… Het waren míjn leerlingen. (Dat bezittelijk voornaamwoord duidt niet op een bezit maar op een tijdsinterval, de jaren waarin ik lesgaf, waarin ik als leraar helemaal verantwoordelijk was voor deze leerlingen.) Een deel van mijn vak bestond eruit ‘mijn’ leerlingen die de moed opgegeven hadden ervan te overtuigen dat je met beleefdheid meer bereikt dan met een dreun, dat het leven in een groep bepaalde verplichtingen schept, dat er niet te onderhandelen valt over de dag en het tijdstip waarop een werkstuk wordt ingeleverd, dat afgeraffeld huiswerk de volgende dag moet worden overgedaan, en zo nog wat dingen, maar dat mijn collega’s of ik ze nooit ofte nimmer midden in de rivier in de steek zouden laten. Om ze een kans te geven ‘het’ te laten lukken moesten we ze opnieuw bijbrengen wat het betekent om aan het werk te gaan, en ze ook de genoegens van eenzaamheid en stilte laten ervaren, en ze vooral leren met tijd, en dus verveling, om te gaan. ALS IK DIE LESSEN zou moeten karakteriseren, zou ik zeggen dat mijn zogenaamde slechte leerlingen en ik in die lessen de strijd aangingen met het magisch denken, dat ons, net als in sprookjes, gevangen houdt in een eeuwigdurend heden. Een eind maken aan de nul voor spellen bijvoorbeeld, is ontsnappen aan magisch denken. Je breekt met je lot. Je doorbreekt de cirkel. Je ontwaakt uit de betovering. Je zet voet in de realiteit. Je zit in de onvoltooid tegenwoordige tijd. Je begint ‘het’ te begrijpen. Er moet toch een dag komen waarop je weer bij je positieven komt! Een dag, een uur! Het stukje appel van de waardeloosheid hoeft niet voor altijd in je keel te blijven steken! We zitten niet in een sprookje en we zijn niet betoverd! MISSCHIEN IS DÁT onderwijzen: afrekenen met het magisch denken, proberen te zorgen dat er iedere les een wekker afgaat waardoor ze weer bij hun positieven komen. O, ik weet heel goed hoe ergerlijk dit soort uitspraken kunnen zijn voor al die leraren die de moeilijkste klassen uit de buitenwijken van deze tijd voor hun rekening nemen. De lichtheid van die woorden tegenover het gewicht van sociologische, politieke, economische en aan familie en cultuur gerelateerde factoren, zeker… Toch speelt het magisch denken een niet te verwaarlozen rol bij de hardnekkigheid waarmee slechte leerlingen ineengedoken op de bodem van hun waardeloosheid blijven zitten. Dat is iets van alle tijden en van alle milieus. Magisch denken…IK HEB MIJN ZESDEKLASSERS een keer de opdracht gegeven een tekening te maken van de leraar die de onderwerpen voor het eindexamen bedenkt. Het was een schriftelijke opdracht: maak een tekening van de leraar die de onderwerpen voor het eindexamen Frans bedenkt. Het waren geen kleine kinderen meer, ze hadden de tijd om erover na te denken, ze hoefden het pas een week later in te leveren. Ze hadden dus genoeg tijd om te bedenken dat niet alle onderwerpen van Frans, van alle secties, van alle onderwijsdistricten, door één en dezelfde leraar konden worden voorbereid, en dat dat waarschijnlijk door een groepje mensen gedaan werd, dat ze die taak in stukjes hakten, dat er waarschijnlijk een commissie was die over de inhoud van de onderwerpen besliste afhankelijk van de verschillende programma’s, dat soort overwegingen… Maar niets daarvan: ze hadden stuk voor stuk, zonder uitzondering, een oude, wijze, teruggetrokken, alwetende man met een baard getekend die vanaf de Olympus van de kennis de eindexamenonderwerpen over Frankrijk uitstrooide alsof het goddelijke raadsels waren. Ik had dit bedacht omdat ik een idee wilde krijgen van het beeld dat zij hadden van de Autoriteit en om meer zicht te krijgen op wat ze precies in de weg stond. Dat doel had ik dus bereikt. https://www.groene.nl/artikel/er-komt-een-ui-de-klas-in |
Daniel Pennac: Head teacher from the school of joy
Pennac, teacher turned writer, captivates readers across
Europe with his vision of an education that excites every child.
Daniel Hahn and Sam Holmes meet him in Paris to listen - and learn
But this didn't stop Daniel Pennac, who was, he said, "born among books", and became a writer through being a reader. Like most European writers, he says, "even if they'd rather not admit it". By the time he had reached boarding-school he was escaping into Dickens, Stevenson, Dumas. And by the end of his school career, he was constantly writing, too – he'd translated Chekhov's The Bear into alexandrines, and traded essays for his schoolmates' maths homework. "My first entry into writing," he says, "was through contraband." Pennac has published over 30 books now, including acclaimed novels for adults and children, comic-books, picture-books and essays. He has won major prizes, been a consistent bestseller across much of Europe, and translated into more than 30 languages. But that childhood doubt, bred from years of scholastic failure, is still there. "Yes, I'm hooked up to doubt just like people are hooked up to gas or electricity". "I master my doubts now," he explains. "I have fun with them, they're my travelling companions." Whenever he embarks on a new book, the first step he takes "is not a movement of confidence, it's a movement of defiance." His latest work, Chagrin d'école, published this month in English as School Blues, (translated by Sarah Ardizzone; MacLehose Press, £16.99), is not a book about "school" per se, but "a book about dunces". He describes it as "about the pain of incomprehension and the damage it can do." Pennac's own memories of his schooldays are, he says, memories of shame and fear – "fear of the question I was going to be asked, that I wouldn't be able to answer." The book anatomises the dunce he himself once was. So the young Daniel Pennacchioni, that dunce – the French word is cancre, an antique word, now seldom used – is at the heart of his book, and more than once confronts the narrator indignantly. But Pennac's credentials for writing School Blues were earned, too, in a quarter of a century spent as a teacher, where he regularly encountered pupils whose problems echoed his own. From that teeming quarter-century he has distilled his examples, putting faces and names to the general ideas developed. So there's Nathalie, who's already 12 1/2 and still hasn't done anything with her life, and can't even understand subordinate clauses; Emmanuel, who finds exams boring ("You've no idea how this bores the shit out of me, sir!") and eventually becomes a famous magician; and Rémi, whose homework to "Describe Yourself at 40" imagines him as a chef. The essay gets 13/20, and decades later Pennac bumps into a 40-year-old Rémi at his restaurant. Pennac insists, of course, that his teaching methods worked for some, not for others. "I don't have the solution for every cancre out there." One of the most arresting images in School Blues is a description of the flocks of swallows that in the early days of September journey south past Pennac's house in the Vercors. His bedroom has skylights facing north and south, directly across the migration path, and the mass of the flock hurtles right into the room and out the other side – but inevitably a few individuals don't make it out. Fooled by the transparency of the skylight's fixed panes, they crash into them, falling, dazed, onto the carpet. The teacher's job, Pennac explains, is to take up these stunned creatures, to locate some spark of life and nurse them out of their educational comas; to find some kind of access-point to each student. He won't learn English the usual way? You try nursery rhymes, or nonsense verse, quotes from Woody Allen or Churchill, or get him acting out scenes in a play or singing Beatles songs. The good teacher, faced with a "dunce" – a pupil failing to engage with learning, a stunned sparrow – has a passion for finding these points of access, will try as many as it takes. Also, good teachers go to bed early. This is apparently important. And the other sort of teacher? "It doesn't take adults long to believe a child is stupid." "All it takes is one teacher – just one," Pennac writes in School Blues, "to save us from ourselves and make us forget all the others." For him, there was the egg-shaped Mr Bal, a maths teacher; there was Miss Gi – "a tornado that wrenched us out of our straitjacket of laziness, dragging us into the tumultuous tunnel of History"; and the philosophy prof Mr S, "who would leave me buzzing with questions as evening fell". Looking back on them now, Pennac can see how their lessons "proved to be the antechambers to my life... It wasn't just their knowledge that these teachers shared with us, it was the desire for knowledge itself. And what they communicated to me was a taste for passing it on." Pennac has talked about this subject all over the world. "Each country thinks its school is in a specific crisis, without ever linking the school's crisis to that of the society around it." Unlike the world of his youth, today's consumer society "churns out children who turn up at school as customers. The teacher is commodified, the school is a shop, the subjects are consumer goods. To read, to think, to reflect, isn't a question of want, it's a question of need. We [teachers] have to go through intellectual gymnastics to change this need into desire." Anywhere you go, says Pennac, there will be pupils who need rescuing. School Blues is not about a particular inadequate school system in a particular country at a particular time, but about a character – the dunce – who is eternal and ubiquitous. Indeed, while Pennac was in school in the southern French village of La Colle-sur-Loup, failing to learn his alphabet (or indeed much else), his contemporary, the English children's novelist Michael Morpurgo was at a similar school in England. As another self-described "dunce", he recalls only too vividly "how isolated I felt by a sense of failure, how failure begets failure, begets hopelessness and a huge lack of self-worth." "I should have sat side-by-side with Daniel Pennac in the same class, at the same desk," Morpurgo continues. "We would have encouraged one another, and that's a great start. Then instead of staying the dunces we were we might have grown up and written books that made children feel good about themselves, books about how children matter, how tender shoots can so easily be ignored, derided and destroyed. Of course it turns out that Daniel Pennac didn't need me. He's done it anyway time and time again. I'd still like to have sat beside him, though. We could have made paper aeroplanes together and told one another stories." Morpurgo, too, would become a teacher. The foreword to School Blues is written by Morpurgo's fellow former Children's Laureate – and fellow-storyteller – Quentin Blake. Several Blake pictures hang proudly on Pennac's walls. It's noticeable that Pennac, somewhat straggle-haired, with round glasses and a quick grin, could pleasingly be a Quentin Blake creation himself. Blake's foreword recalls attending public events with Pennac and witnessing the extraordinary rapport his friend has with an audience. Even when his audience is no more than a couple of eager interviewers in a little book-lined room in the 20th arrondissement, Pennac is all energy – speaking with passion, gesticulating emphatically, responding sometimes with a mischievous wit but always taking his questions seriously, and taking his time to formulate an answer. Like the fine teacher he clearly was, he talks to us each apart, while still talking to us together. He remembers our names immediately, and casts us in scenes to explicate his theme. "Imagine Sam is trying to teach me English...". A teacher can only rescue each struggling pupil individually – picking up one swallow at a time – but he simultaneously retains the whole class of individuals constantly in his sights. "Teaching is not a military art," says Pennac, "it's an orchestral art. A good teacher is a good conductor... He can't just neglect the third violin. The orchestra is made up of all the instruments, some of them extremely simple instruments, but they participate in a general complexity." Some of Pennac's most fervent passion is reserved not for discussing the plight of the struggling dunce, but rhapsodising on the French language he adores. The narrator's voice in the book may seem deceptively unwriterly – direct, conversational – but it's full of a novelist's storytelling skill, and a sparkling linguistic playfulness. Inevitably, such playfulness will challenge a translator. Sarah Ardizzone was a veteran of Pennac's work: she has translated four previous books, winning the 2005 Marsh Award for children's literature in translation with one. So she embarked on School Blues with some forewarning of what to expect. "It's so rare to have the privilege (and hair-raising test) of translating writing of this quality," says Ardizzone, "of straining to do Technicolor justice to a voice this idiosyncratic." She reports that "Pennac goads any translator to tackle his contradictions head-on, making language buckle under the strain of his outrageous humour while loading it with impassioned beliefs; his relish of words is infectiously erudite, yet he explores them with humility". Pennac is due in London next week for a series of events to launch School Blues. While in town he will also be visiting Norwood School in south London, his first time at a British school. But for now, this evening he gets on a train back to the Vercors. Where – this being September – there may be a new generation of swallows requiring his attention. http://www.independent.co.uk/arts-entertainment/books/features/daniel-pennac-head-teacher-from-the-school-of-joy-2081187.html |
’Het onderwijs heeft traagheid nodig’
Wie
abominabel slecht was op school, komt daar nooit helemaal overheen. De
Franse schrijver en oud-leraar Daniel Pennac schreef een gloedvol boek
over het lijden van de zwakke leerling en de onderschatte kracht van de
leraar.
Het
schoolrapport van de Franse succesauteur Daniel Pennac ziet er uit
alsof zijn leraren over zijn rug strijd leverden om de prijs voor de
meest sarcastische docent van hun korps. ’Praat veel, maar geen woord
Engels’, schrijft een leraar Engels. ’Mist elementaire basiskennis’,
merkt zijn leraar wiskunde op. ’Heeft niets gedaan, niets ingeleverd’,
aldus zijn leraar techniek en die van Frans noemt Pennac een
’vrolijke jongen, maar een trieste leerling’. De tekenleraar: ’Tekent
overal, maar niet in de klas’, die van muziek: ’Een niet te stuiten
spraakwaterval’.Het is komisch en pijnlijk tegelijk. „De
littekens blijven”, vertelt Pennac nu. „De slechte leerling, het type
dat er echt helemaal niets van bakt, is voor de rest van zijn leven
bevangen door een permanente twijfel. Twijfel of je überhaupt wel eens
iets echt goed kan doen. Het is alsof je voortdurend illegaal bezig
bent.”
De gevolgen zie je ook bij moeders, zegt Pennac. „Ook zij blijven ermee worstelen. Mijn moeder heeft altijd de bezorgdheid gehouden die de slechte leerling die ik was bij haar achter liet. Het eerste hoofdstuk begint met haar, ze is dan bijna honderd. Zij kijkt met een van mijn broers naar een documentaire over mij. Ze ziet hoe ik in mijn bibliotheek zit, hoe ik in gesprek ben met vertalers in Spanje en Italië, hoe ik vertel dat ik gek ben op woordenboeken en dat ik daar inmiddels zelf ook in ben te vinden, bij de ’P’ van Pennachioni. Dan vraagt ze aan mijn broer: ’Denk je dat hij het zal redden?’’’ In zijn boek ’Schoolpijn’ beschrijft Pennac hoe hij collecteert onder medeleerlingen voor een cadeau dat hij aan een van leraren hoopt te geven, in een wanhopige poging hem gunstig te stemmen. Om het cadeau te kunnen kopen en ’zijn folteraar, deze schoft’ blij te maken, doet hij een greep in de familiekluis. Het komt uit, Pennac moet van zijn ouders naar een internaat. Hier redden leraren hem uiteindelijk van het maatschappelijke fiasco dat hij en zijn ouders vreesden. Pennac werd zelf leraar, aan een collège in Parijs. Een leraar die zijn leerlingen, zeker niet de makkelijkste, van hun angst wil afhelpen voor afschrikwekkende zaken als de bijwoordelijke bijzin van toegeving. En die daar vaak in is geslaagd, al zegt hij het zelf, hoewel hij ook de afhakers niet onvermeld laat. Pennac gebruikt graag middelen die onderwijsvernieuwers al lang geleden in de ban hebben gedaan, zoals dictees. Hij laat „kinderen ontdekken waar hun geheugen toe in staat is”, door ze teksten uit het hoofd te laten leren. „Het gaat niet om de oefeningen, het gaat er natuurlijk om hoe je het doet”, zegt hij. „Ik denk dat ik in staat ben kinderen van een dictee te laten houden. Het dictee dompelt je onder in taal, en wat is taal? Een natuurlijk element, zoals water en vuur, lucht. Een natuurlijk element waarin onze hersenen ronddobberen. Het is de taak van leraren kinderen van dat natuurlijke element te leren houden.” En dus kregen zijn leerlingen elke dag weer een dictee, in de vorm van korte vertellingen waarin ze als het ware het dagboek van hun klas bijhielden. Tot de schaal van het ei van de spelling is gebroken. Ook met cijfers geven – in Nederland in het basisonderwijs allang afgeschaft, om kinderen te beschermen – is niets mis, betoogt Pennac in zijn boek. „We zijn toch ook niet tegen de hamer omdat je je daarmee op de vingers kan slaan? Als je er alleen op uit bent om te vernederen, om het niveau van incompetentie te meten, dan heeft het natuurlijk geen zin. Een cijfer moet de vooruitgang markeren die een leerling boekt.” Het debat over het onderwijs staat altijd in het teken van de zoektocht naar de schuldige, valt Pennac op. „De ouden geven de modernen de schuld, de modernen wijzen naar de ouden, ouders zijn boos op school, de school is boos op de ouders, het basisonderwijs geeft de kleuterschool de schuld van achterstanden, het voortgezet onderwijs scheldt op de basisschool waar ze niets meer leren en de universiteit windt zich op over de incompetentie in het voortgezet onderwijs, enzovoort, enzovoort. Het gaat zelden over de oplossing, en die ligt alleen in het gedrag van degene die voor de klas staat. Elke leraar weet dat de kwaliteit van zijn onderwijs alleen maar van hem afhangt en verder is geen nieuws.” Niet dat hij het antwoord heeft, hij kan alleen uitleggen hoe hij het deed, maar elke leraar heeft een ander temperament en moet het daarmee doen. Pennac vertelt in zijn boek hoe hij een klas zover krijgt dat ze bloedfanatiek teksten uit het hoofd leren. De teksten kregen nummers, elke week een fragment uit de wereldliteratuur, en ze spelen ermee, ze vragen elkaar nummer 19 voor te lezen of dagen iemand uit een gedicht achterstevoren te doen. ’Le pont Mirabeau’ van Apollinaire achterste voren, ze verslaan een verblufte Pennac. Als hij sommige leerlingen decennia later tegen komt op straat zijn ze niets vergeten. „Een mentale bibliotheek, dat is toch een geweldig bezit! Dat je een stuk Kafka of Márquez altijd bij de hand hebt. Niet iets uit het hoofd leren om het weer te vergeten, nee, helemaal doordringen in de tekst, stap voor stap. En zodra je een zin begrepen hebt, herhalen, herhalen. Als iemand die echt weet waar hij over heeft. Daarna moet je het natuurlijk oefenen, blijven herhalen, maar zonder begrip gaat het niet. ” Uit het hoofd leren in een tijd van gigabytes, dat zullen veel mensen gek vinden. „Ik keer me absoluut tegen het misprijzen dat men heeft voor elk beroep dat op het geheugen wordt gedaan. Gigabytes zijn toch geen reden je geheugen te verwaarlozen? Het onderwijs heeft traagheid nodig en een herwaardering van werk als activiteit van de geest, van de lange duur. Alleen door traagheid kan je je iets eigen maken. De school is het laatste bastion tegen het alom tegenwoordige consumentisme.” Dat lukt u misschien omdat u ook een beetje een artiest bent die weet hoe hij zijn publiek moet verleiden. „Een leraar moet inderdaad kunnen verleiden, maar niet door als een clown voor de klas te gaan staan. Het kan ook niet door populair, door demagogisch te doen. Autoriteit verwerf je alleen door het intellectuele respect dat leerlingen voor hun leraar hebben.” De filosoof Alain Finkielkraut was niet mals over uw boek. Hij noemt uw visie op het onderwijs pure kitsch: Iedereen zou een stukje genie in zich dragen en het is aan de leraar om dat eruit te halen. Gevaarlijk, vond hij het zelfs. „Finkielkraut maak ik belachelijk in het boek, ik voer hem op zonder zijn naam te noemen en daarom slaat hij zo hard terug. Maar wat ik doe is natuurlijk niet gevaarlijk. Als leraren zich echt interesseren voor hun leerlingen gebruiken ze allemaal de Socratische maieutiek: je probeert uit leerlingen een idee dat te halen dat ze zonder het te weten al hadden. Niet dat dit iets heel bijzonders is, het gaat om kennis waarvan ze niet weten dat ze deze bezitten. Door een bepaalde ondervraging krijg je dat er uit. Een kind dat beweert niets te weten, weet oneindig veel meer dan het beseft.” Schoolpijn van Daniel Pennac – vorig jaar bekroond met de Prix Renaudot, een van de twee belangrijkste literaire prijzen in Frankrijk – is in Nederland uitgegeven door Meulenhoff, ISBN
https://www.trouw.nl/home/-het-onderwijs-heeft-traagheid-nodig-~a24322fb/
|
